LA PEDAGOGÍA HUMANISTA BAJO LA
PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE ROGERS, MASLOW Y DEWEY
Díaz, Maribel Prof.
Unidad Educativa Nacional Ismael
Urdaneta, Venezuela
RESUMEN
Desde una revisión
documental, teórica y analítica, se propone propiciar una discusión crítica y
reflexiva acerca de la incertidumbre que se ha generado en torno a la pedagogía
como ciencia valorativa y humanista de la persona, fundamentada en una ética
que busca la valoración del ser educando y educador. Al ver la pedagogía como
ciencia humanista busca enriquecer la discusión filosófica de la incertidumbre
formativa de la persona humana, dentro de la complejidad de la educación, como
proceso fundamental en el desarrollo de los pueblos. En función de este proceso
surge el presente estudio tipo ensayo, con diseño descriptivo-documental y enmarcado
en la línea de investigación de Ciencias de la Educación, asimismo tendrá como
objetivo fundamental analizar la pedagogía humanista bajo la perspectiva de la
teoría de Rogers, Maslow y Dewey. Para la recolección de datos se realizó una
minuciosa revisión documental de las teorías, utilizándose la técnica del
análisis textual e interpretativo. Tras efectuar un breve análisis por estos
enfoques y teorías, se analiza la estructura general que subyace a todos ellos
y ubica un posible enfoque humanista en el ámbito de la pedagogía, mediante el
análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como reflexión final se puede señalar
que a partir de las diversas corrientes pedagógicas, desde la perspectiva de
una educación humanista, confieren prioridad a la formación docente, apuntando
a redimensionar su papel y enfatizando la importancia de la innovación y de una
práctica reflexiva en su formación.
Palabras clave: Pedagogía, Humanismo, filosofía de la
educación.
PEDAGOGY
HUMANIST PERSPECTIVE OF THE THEORY OF ROGERS, MASLOW AND DEWEY
ABSTRACT
From a
documentary, theoretical and analytical review, it is proposed to promote a
critical and reflective about the uncertainty discussion that has been
generated around pedagogy as valuation and humanistic science of the
individual, based on an ethic that seeks assessment be educating and educator.
Seeing humanist pedagogy as science seeks to enrich the philosophical
discussion of the training of the individual uncertainties, within the
complexity of education, as a fundamental process in the development of
peoples. Based on this process this essay studio, with descriptive-documentary
and framed in the research of Educational Sciences design emerges as a
fundamental objective will also analyze the humanist pedagogy from the
perspective of the theory of Rogers, Maslow and Dewey. For data collection a
thorough document review of the theories was made, using the technique of
textual and interpretative analysis. After making a brief analysis for these
approaches and theories, the general structure behind them and places all
possible humanistic approach in the field of pedagogy, by analyzing the
processes of teaching and learning is analyzed. As a final reflection it can be
stated that from various pedagogical tendencies, from the perspective of a
liberal education, give priority to teacher training, pointing to resize its
role and emphasizing the importance of innovation and reflective practice in
training.
Keywords: Pedagogy, humanism, philosophy of education.
PEDAGOGIA UMANISTA PROSPETTIVA DELLA
TEORIA DI ROGERS, MASLOW E DEWEY
RIASSUNTO
Da
un documentario, teorica e la revisione di analisi, si propone di promuovere
una critica e riflessiva sulla discussione incertezza che è stato generato
intorno pedagogia come la valutazione e la scienza umanistica dell'individuo,
sulla base di un'etica che mira valutazione sia educare ed educatore. Vedendo
la pedagogia umanistica come la scienza cerca di arricchire la discussione
filosofica della formazione dei singoli incertezze, nella complessità della
formazione, come un processo fondamentale per lo sviluppo dei popoli. Sulla
base di questo processo questo monolocale saggio, con descrittivo-documentario
e incorniciato nella ricerca di Scienze della Formazione disegno emerge come un
obiettivo fondamentale si analizzeranno anche la pedagogia umanistica dal punto
di vista della teoria di Rogers, Maslow e Dewey. Per la raccolta dei dati è
stata effettuata una revisione del documento approfondita delle teorie,
utilizzando la tecnica di analisi testuale e interpretativa. Dopo aver fatto
una breve analisi per questi approcci e teorie, la struttura generale dietro di
loro e tutti i luoghi possibili approccio umanistica nel campo della pedagogia,
analizzando i processi di insegnamento e di apprendimento viene analizzato. Come
riflessione finale si può affermare che da varie tendenze pedagogiche, dal
punto di vista di una formazione umanistica, dare priorità alla formazione
degli insegnanti, che punta a ridimensionare il suo ruolo e sottolineando
l'importanza dell'innovazione e della pratica riflessiva nella formazione.
Parole chiave: Pedagogia, l'umanesimo, filosofia
dell'educazione.
INTRODUCCIÓN
Con
el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología, muchos se desesperan por
la sobrevivencia de la arcaica filosofía; todos han escuchado comentarios tales
como “la filosofía no sirve para nada”, y “tienes que estar bien dopado para
sentarte a leer a Kant, Descartes, Platón, Aristóteles o quien fuese”, “la
filosofía es puro cuento”, entre otros. La mayoría de estos comentarios ni
siquiera ofrecen argumentos de por qué la filosofía no sirve en su opinión, y
es que en su mayoría provienen de personas que nunca estudiaron filosofía, o
algún mal maestro de filosofía los vacunó contra ella, probablemente al no
comprender de qué trata la materia, optaron por alucinarla, incluso producir
ataques feroces contra ella, hasta pensar en desaparecerla.
En
nuestro mundo globalizado todo conocimiento tiene que servir para algo
práctico, tiene que dar beneficios reales, pero, ¿cómo decir que la filosofía
no sirve para algo práctico? cuando ella la que conduce hacia un determinado
modo de vida, porque eso origina la filosofía una forma de vida. Claro que
sirve, pues es la que orienta todas las prácticas de la vida en sociedad, es el
hilo conductor que permite pensar teóricamente (intelectualmente).
Aquellos
que gustan de decir que la filosofía no tiene un fin práctico, no se dan cuenta
que en realidad el filosofar lo mueve todo. La filosofía es el arte de
preguntar, de cuestionarse de manera fundamental, de realizar las preguntas
correctamente e intentar responderlas mediante razonamientos lógicamente
estructurados. Por ello, la filosofía no caduca, porque mantiene viva la
inquietud del ser humano por lo que no se sabe. Filosofar es necesario para
construir un pensamiento propio, para innovar, crear y desarrollar proyectos en
todas las áreas. Esta disciplina trabaja los conceptos; no se puede elaborar
correctamente un concepto sin pensarlo adecuadamente, para concebir conceptos
hay que saber pensar, y sólo la filosofía sabe enseñarlo.
De
esta manera, en la medida en que las personas preocupadas por la educación propicien
el cultivo de la filosofía, apuntalarán los esfuerzos para lograr un mejor
desarrollo humano, pues con la reflexión filosófica se adquiere una dimensión
más racional y, por tanto, más humana de la realidad y del compromiso con ella
y con los demás. De hecho, esta vinculación entre educación y filosofía ya la
mencionaba Aristóteles (1969) citado por Romano (2008) “…es preciso que el
hombre, para que sea un día virtuoso haya sido al principio bien educado…” (p.
52).
En
este sentido, se deben optimizar los planteamientos históricos y, fundándose
tanto en lo histórico, como en el ideal ético, determinar el qué y cómo se debe
enseñar, el cómo hacerlo, para qué hacerlo y el por qué hacerlo, que
constituyen las cuestiones básicas de una filosofía encaminada hacia el para
qué más fundamental del proceso de humanización posibilitado por la educación
escolarizada.
Dentro
de este escenario de la crisis del paradigma de la racionalidad occidental y,
concretamente, de las repercusiones de esta crisis en la educación, tratamos de
resaltar en este trabajo la importancia de las propuestas actuales acerca de la
educación humanista para el siglo XXI que emergen a partir de la crítica al modelo
educativo tecnocrático instrumental, que ha llevado a la educación hacia un
proceso de deshumanización y donde el papel del docente se reduce a un técnico
especializado en la aplicación de un conjunto de reglas para orientar la
conducta de los alumnos.
En
la medida en que esta orientación humanista aspira a superar los riesgos de una
visión instrumental y, en consecuencia, a humanizar las prácticas y los
enfoques pedagógicos en clara actitud crítica frente a la tendencia deshumanizante
y antihumanista en la que desembocó el positivismo y el racionalismo dominante,
esta educación humanista bien puede ser llamada humanizadora.
LA
PEDAGOGÍA HUMANISTA
La
pedagogía en el mundo se hace cada día más compleja mientras que la ciencia
pedagógica continúa con sus enfoques simplificados en su práctica. Así, el
máximo problema con el que tropiezan los pedagogos tradicionalistas es que no
desean que el ser humano esté presente en sus cálculos o no saben cómo hacerle
intervenir en su pedagogía teórica, tratando de desconocer que individual y
colectivamente la persona es el centro de toda actividad pedagógica: la persona
viva y no una abstracción maquinal-programática.
Para
Calzadilla (2004), el ser humano no es un ser biofísico limitado a consumir ni
ser objeto de consumo patronal. Es un ser, sí, que transita de lo individual a
lo colectivo, y viceversa, y busca realizarse en sus propios proyectos de vida.
Por lo que no es un conjunto de necesidades: es pasión, es arte, es razón, es
constitución de valores, desarrollo de procesos cognitivos, es una síntesis y
una complejidad. Es un ser multidimensional, resultando incognoscible sino se
le percibe en todas sus dimensiones. Por ello, el intercambio pedagógico ya es
complejo, pero lo es más cuando se consideran sus implicaciones culturales,
sociopolíticas y éticas.
Es
necesario, por lo tanto, según Vilar (2007), construir modos de conocimiento
pedagógico que se correspondan con ese conjunto de complejidades culturales de
aprendizaje que se transforman, a lo largo de la historia y a través de la
infinidad de temporalidades característicamente individuales, dentro de la
educación emancipadora. El conjunto de todo ello se auto-organiza y evoluciona,
según sean en cada momento las construcciones mentales que se hagan los
sujetos, y también según las representaciones del pasado que perduren en sus pensamientos.
Considerada,
primero, como arte de enseñar, de acuerdo a Savater (2007), la pedagogía es en
la actualidad una ciencia particular, social o del hombre, cuyo objeto es el
descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de
las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje,
conocimiento, educación y capacitación. Pero la pedagogía tiene mucho más de
arte que de ciencia, es decir que acepta sugerencias y técnicas pero que nunca
se domina más que por el ejercicio mismo de cada día, que tanto debe en los
casos más afortunados a la intuición.
De
esta manera, la pedagogía se ocupa en su esencia del conocimiento, en el tiempo
y en el espacio, de las acciones imprescindibles y necesarias que han de
realizarse para que tales procesos resulten, a la postre, eficientes y
eficaces, tanto para el educando como para el educador. Se considera, entonces,
que el arte es uno de los principios de la pedagogía en su concepción de
ciencia humanista.
En
este sentido, el fundamento metodológico de la pedagogía, como ciencia, es
materialista y dialéctico. Es una parte importante en el contexto de la concepción
sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento
intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad
material y social, de manera concatenada y unitaria.
En
este orden de ideas, para Prieto (2005), la pedagogía un objeto propio dentro
de la ciencia; posee también un método o serie de métodos, provenientes de
otras disciplinas, para abordar la investigación y realización de su objeto; y,
por último logra organizar el resultado de sus investigaciones para constituir
un sistema unitario de principios y modelos explicativos de carácter general.
Reúne, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente.
Pero
en el desenvolvimiento de su praxis la pedagogía también toma en consideración
las directrices que se han de seguir, para que en el devenir del proceso de
enseñanza se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo
mínimo y una eficiencia máxima, premisas del conocimiento imprescindible que,
garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades
reales de la educación: un sujeto formado y educado integralmente.
En
definitiva, que la pedagogía es una ciencia lo demuestra su propia
constitución. Como ciencia está formada por un objeto propio, por una parte de
la totalidad real que no participa del campo de las otras ciencias. Se insiste,
la pedagogía tiene su objeto peculiar, la educación, que le corresponde
exclusivamente a ella; con sus propios métodos: observación, experimentación,
comprensión, interpretación, etc., de la realidad educativa; disponiendo además
de una unidad y sistema.
Estas
concepciones conllevan a una definición de pedagogía más integral: es una
ciencia con principios humanistas (es arte, pasión, educabilidad, praxis,
pensamiento teórico y práctico) fundamentados en la ética de la convivencia y
formación del carácter integrador de la persona moral desde las instituciones
educativas. Es pues en relación con su objetivo que las ciencias de la
pedagogía encuentran su principio de reagrupación en una familia con unos
contornos bastante bien delimitados, en comparación con otros campos de la
investigación científica, y que le permiten abordar de una manera fiable la
complejidad de la multidisciplinariedad educativa.
De
esta manera, surge gradual pero firmemente la tendencia de la educación
humanista, con variadas modalidades, pero con un tronco común que se podría llamar
pedagogía del ser, que consiste en una educación para la vida, en sus dos
vertientes individual y social. La necesidad actual de una educción humanista
se fundamenta en el reto al modelo educativo positivista y economicista del
mundo contemporáneo. En tal sentido, se presentan alternativas con base
filosófica y fundamentos epistemológicos que dan un giro humanista a la
concepción de lo humano, social y educativo. Esta perspectiva propone el desarrollo
integral de la personalidad, de las potencialidades del hombre y la plenitud
humana.
En
su desarrollo histórico, para Carmona (2007), el término humanismo ha tenido significados
diferentes ya que en torno a él se fusionan y se confunden numerosas posiciones
filosóficas, epistemológicas, sociales y políticas. Desde Cicerón, a quien se
le atribuye la autoría del término, hasta las posturas actuales que aspiran
desarrollar una conciencia en relación en torno a los derechos humanos, el
concepto de humanismo ha permeabilizado los diferentes niveles de la vida
social, científica, cultural y educativa. Sin embargo, en la actualidad, se
trata de la necesidad de afirmar el valor y la dignidad de lo humano en el
desarrollo científico y, frente a la objetividad instrumental reduccionista,
asignarle un lugar importante a la subjetividad humana.
Por
lo tanto, la educación humanista se propone la reivindicación de los valores
humanos; este fue precisamente el objetivo principal de los científicos
sociales a finales del siglo pasado cuando empezaron a desarrollarse y
popularizarse en el campo de la Ciencias Sociales los métodos y los
procedimientos identificados como cualitativos. En este contexto, cobra sentido
el paradigma de la educación humanista definida como “aquella cuyo horizonte y
criterio último es la dignidad humana y cuya vía de consecución es el esfuerzo
de realización de los valores que contribuyen a satisfacer las necesidades
radicales” (Yuren, 2010, p. 48).
Frente
a la educación instrumental que ha utilizado la educación para sus propios
fines, la perspectiva de una educación humanista, es sin duda uno de los
grandes retos de la educación en el presente. La búsqueda de un humanismo
cívico entendido como actitud que fomenta la responsabilidad en la orientación
y desarrollo
de la vida política, como el temple
ético e intelectual de un pueblo, solo es alcanzable sobre la base de una
educación humanista.
De
esta manera, las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social,
afectivo y racional. La dimensión pedagógica, según Morín (2010), está en
interacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más, la
pedagogía conlleva en sí: necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan
los meros intereses pedagógicos, integrándose a un mundo de poder de
conocimiento, que es lo que se denomina ciencia, pero que también es teoría y
práctica pedagógica.
En
este sentido, por estar la pedagogía enclavada en la cultura de los pueblos, su
objeto de estudio ha tenido, hoy día, una fuerte demanda de atención de las
restantes disciplinas científicas y humanistas. Las personas han reconocido la
necesidad de ser unos pedagogos de sus especializaciones, han reflexionado
acerca del requerimiento de la humanización del conocimiento, de la valoración
de la persona más allá del simple conocer, de sus condiciones en el ejercicio
de la profesión en la que se formaron y capacitaron. Por ello, es necesario que
todos los seres humanos tengan una educación intelectual, una formación
integral que esté alimentada por la valoración y exaltación del saber, que en
palabras de Ocho (2009) plantea:
Y cuanto más hermosa sea esa
educación, más inteligente, más fuerte, más grande será la roca del intelecto;
cuanto mejor, porque en la misma proporción quiere decir que se elevará a
mayores alturas. El que se queda aplastado bajo esta roca es el erudito. El que
se sube encima de la roca es el sabio. Y el que, por miedo, ni siquiera se
acerca a la roca, es el ignorante. El intelecto de los ignorantes nunca fue
educado; el intelecto del erudito fue educado pero nunca pudo trascenderlo; el
intelecto del sabio no sólo fue educado, también se las arregló para
trascenderlo. Evitarlo no ayudará; uno tiene que ir a través y más allá. (p. 160).
La
pregunta es, ¿cómo educar al sabio? Ya Sócrates lo había considerado, se
requiere educar a la persona humana. Según Calzadilla (2004), desde sus inicios
el ser humano requiere de una pedagogía humanista, que le valore en su
individualidad, como ser único, con sus potenciales y habilidades a desarrollar
a lo largo de su vida, interactuando con su contexto personal, pero respetando
su propia valoración y su proyecto de vida.
Igualmente,
a cada persona hay que invitarla a reconocer su ignorancia, a tomar conciencia
de ella, lo cual conduce a la pregunta, que como técnica pedagógica implica la
búsqueda del saber, de la ciencia. Todo esto es la base de la aceptación del
reconocimiento que las distintas disciplinas son un elemento de la complejidad
del saber, donde el trabajo del educando y educador consistirá en luchar porque
se correspondan las percepciones que se tienen de las actividades humanas.
Para
Calzadilla (2004), la persona humana es educable por otra persona. Aquí entra
en juego la pedagogía, que es una síntesis de la realidad educativa del ser
humano. Por lo que la pedagogía representa el acto por medio del cual se
construye algo: el carácter humano y la realidad educativa a partir de la
complejidad. Esta construcción es una composición, que tiende a lo más general,
la educación humana.
La
acepción de la síntesis permite reconocer a la pedagogía como integración de
las ciencias sociales y humanas, donde el pedagogo se forma para educar al ser
humano a lo largo de su vida como un ciudadano pluridimensional, que sea capaz
de reflexionar acerca de la multiplicidad cultural y la multidimensionalidad
del universo. De allí que la pedagogía es una ciencia pluridisciplinaria y, al
mismo tiempo, una construcción y reconstrucción del conocimiento del ser humano
a partir del descubrimiento.
Además
de cumplir con su valiosa función académica, la pedagogía también tiene
propósitos de formación humanista, moral y política en los docentes, futuros y
activos, para que éstos actúen con miras a la superación política y
sociocultural de las comunidades, de los alumnos, de la escuela y de los seres
humanos en general. Implica ello invertir la pirámide de la educación universitaria,
asumiendo con responsabilidad una relación de contribución didáctica y
pedagógica con los demás sectores de la educación y del resto de las
instituciones que hacen vida en el país; porque la humanización del hombre se
inicia en las primeras edades, en correspondencia con una formación integral,
pedagógica y moral del profesional que se forma y capacita en las instituciones
educativas.
HUMANISMO
DESDE LA PERSPECTIVA DE ROGERS
De acuerdo al método terapéutico, la terapia centrada en el
cliente, o terapia no directiva, Rogers (2001), parte de la hipótesis central
de que el individuo posee en sí mismo medios para la auto comprensión y para el
cambio del concepto de sí mismo, de las actitudes y del comportamiento auto
dirigido. El terapeuta debe proporcionar un clima de actitudes psicológicas
favorables para que el paciente pueda explotar dichos medios.
Existen
dos rasgos principales de la terapia centrada en el cliente: a) La confianza
radical en la persona del cliente (paciente); b) El rechazo al papel directivo
del terapeuta. Para Rogers el ser humano nace con una tendencia realizadora
que, si la infancia no la estropea, puede dar como resultado una persona plena:
abierta a nuevas experiencias, reflexiva, espontánea y que valora a otros y a
sí mismo. La persona inadaptada tendría rasgos opuestos: cerrada, rígida y
despreciativa de sí mismo y de los demás.
Asimismo,
Rogers (2001), insiste en la importancia que tienen las actitudes y cualidades
del terapeuta para el buen resultado de la terapia: las tres principales son la
empatía, la autenticidad y la congruencia. De acuerdo con esta posición
humanista de la fenomenología, Rogers cree que el individuo percibe el mundo
que le rodea de un modo singular y único; estas percepciones constituyen su
realidad o mundo privado, su campo fenoménico.
En
este sentido, la conducta manifiesta de la persona no responde a la realidad,
responde a su propia experiencia y a su interpretación subjetiva de la realidad
externa, en tanto la única realidad que cuenta para la persona es la suya
propia. Por tanto, si el psicólogo quiere explicar la conducta deberá tratar de
comprender los fenómenos de la experiencia subjetiva.
Así,
Rogers (2001), distingue tres tipos de conocimiento que difieren
fundamentalmente en el modo de verificar hipótesis: el conocimiento subjetivo
(basado en hipótesis a partir de la experiencia interior, es un conocimiento
falible), el conocimiento objetivo (las hipótesis se confrontan y verifican con
el medio externo.
Este
método transforma todo lo que estudia en “objeto”, y su objetividad no es en
verdad sino una “subjetividad compartida” por una comunidad amplia; así, la
objetividad no es sino un caso particular de la subjetividad), y el conocimiento
interpersonal o fenomenológico. Este último es el conocimiento idóneo para el
psicólogo. Gracias a él tenemos acceso al mundo subjetivo de otra persona.
Para
validar este tipo de conocimiento, podemos seguir varios caminos: preguntar al
otro por su experiencia, observar sus gestos y su modo de reaccionar, y,
finalmente, y sobre todo, podemos crear un clima empático entre los dos, en
donde los dos mundos se conecten y se fundan en un solo mundo (empatizar:
simpatizar, identificarse, comprender, pero no desde fuera, sino convirtiéndose
en lo comprendido), permitiendo que se revele el marco de referencia interno
(el campo fenomenológico) del otro (el psicólogo debe crear este ambiente de
empatía en su gabinete entre él y el “cliente” -no hay “pacientes “, no hay
superiores, sólo hay dos personas conociéndose). Este método es el sugerido por
Rogers para hacer una ciencia psicológica significativa.
Siguiendo
este proceso, Rogers (2001) parte de sus numerosas observaciones clínicas
(grabaciones magnetofónicas, etc.) procurando eliminar todos los prejuicios
subjetivos y formula hipótesis capaces de ser sometidas a verificación en un
intento por conjugar los fenómenos subjetivos con la investigación objetiva. De
esta forma, se dedica a investigar cómo las relaciones interpersonales provocan
cambios en la gente, y qué características debe tener la relación terapéutica
(que, al fin y al cabo, no es más que una relación entre dos personas) para
producir los cambios que interesan. Rogers fue, quizás, el primer autor que
intentó estudiar de forma objetiva el tema de la eficacia terapéutica, buscando
establecer conclusiones del tipo “si se dan estas características de la
relación interpersonal, entonces ocurrirán cambios terapéuticos en esta
dirección”.
Así,
Rogers considera que su teoría es, en primer lugar, una teoría de la
psicoterapia y del proceso de cambio de la conducta humana a través de las
relaciones interpersonales, de la cual puede derivarse una teoría de la
personalidad. Como teoría de la Personalidad, la teoría de Rogers es parcial,
restringida y, al igual que ocurría con la de Freud, deriva de la práctica
clínica (si bien más abundante y eficaz que la de Freud). Rogers admite y
previene que a medida que nos alejamos del foco terapéutico de la teoría la
posibilidad de cometer errores va en aumento.
En
este orden, las aplicaciones de la psicología humanista de Rogers a la
educación nacieron concomitantemente con el clima de protesta sobre currículo existentes
en el sistema educativo estadounidense, que no tomaban en cuentas las
características de los estudiantes como personas, y aparecían escritos y
practicados en un tono deshumanizador. Durante los años 70 apareció una serie
de trabajos críticos donde se resaltaba que las carencias y fallas de la
escuela no permitían el desarrollo total de la personalidad de los alumnos; por
lo contrario, los hacían fracasar no sólo en los aspectos académicos sino
también en su vida posterior.
Desde
el punto de vista humanista, la educación debiera estar centrada en ayudar a
los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que quieren llegar a ser.
Por ello, se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes y, en
este sentido, se considera que es necesario ayudarlos a explorar y comprender
más adecuadamente el conocimiento de su persona y los significados de sus experiencias
vivénciales. De hecho, para Rogers (2001), se les concibe como personas totales,
no fragmentadas.
El
aspecto fundamental de la acción educativa es el reconocimiento del educando
como ser humano, poseedor
de capacidades para la comprensión de sí mismo y de su medio ambiente. Los
principios básicos que deben guiar la práctica pedagógica estarán dirigidos a
incentivar la valoración positiva como punto de partida para la comunicación
fructífera con los otros, para el aprendizaje participativo, significativo y auto
reflexivo.
Por
una parte, Rogers en sus estudios elabora la teoría psico-educacional como una
“terapia centrada en el cliente”. Bajo su perspectiva, el recinto escolar se
comporta de forma análoga a una consulta terapéutica, es decir, el facilitador
busca en todo momento potenciar las capacidades innatas del aprendiz para que
éste encuentre la motivación que le permite aprender significativamente. Su
posición es la de ofrecer contenidos y materiales potenciando las habilidades
propias del individuo que le permiten autor realizarse.
LA
TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN HUMANA DE MASLOW
Por
otro lado, según Richey (2003), Maslow ofrece a esta teoría una jerarquía de
necesidades que explica el funcionamiento de la motivación. Esto representó un
avance significativo en la concepción de la educación, puesto que develó la
importancia del componente volitivo al momento en que el individuo se dispone a
aprender. Este componente, grosso modo, divide las necesidades humanas en
primarias y secundarias, las cuales han de satisfacerse en el orden propuesto
por el autor toda vez que el individuo busque la autosuperación o
autorrealización.
Su
contribución más conocida tiene que ver con su “teoría jerárquica de la
motivación”. Maslow entiende que la fuente de la motivación humana reside en
necesidades que son comunes a toda la especie (aunque conductualmente se
manifestarán en formas diferentes en cada cultura), y que llamó “necesidades instinctoides”
(no “instintivas”). Estas necesidades tienen una raíz última de tipo biológico,
pero en el hombre, a diferencia de otras especies, la biología es vencida casi
totalmente por la libertad y el aprendizaje.
De
esta manera, Maslow supuso cinco niveles de necesidades humanas, ordenadas de
las más fuertes a las más débiles. Cuanto más baja en la jerarquía sea una
necesidad, más fuerte será su influencia en la conducta. Cuanto más alta en la
jerarquía sea una necesidad, más distintivamente humana será (de hecho, los dos
últimos niveles son estrictamente humanos). Según este autor, se deben cubrir
primero las necesidades que se encuentran por debajo en la pirámide. De tal
forma que sólo si se tienen cubiertas las necesidades de un determinado nivel,
se podrá “subir” al siguiente.
Cuando
las personas completan en su mayoría un nivel de necesidades pasan a estar
motivadas para completar el siguiente nivel (con ciertas excepciones, como la
del artista hambriento o la huelga de hambre). Una misma conducta puede
satisfacer varios niveles de necesidades (por ejemplo, la conducta sexual). Además,
los cuatro primeros niveles se caracterizan por la motivación del déficit, es
decir, por buscar reducir una tensión producida por una ausencia; se trata de
conducta dirigida a metas concretas. Sin embargo, el último nivel se
caracteriza por la motivación del crecimiento, que nunca termina de saciarse
del todo, y la conducta está orientada al proceso de ser más que a la meta,
aunque ello conlleve el aumento de la tensión.
A
diferencia de tantos teóricos que han especulado sobre la personalidad humana
estudiando a las personas aquejadas de trastornos, Maslow se ha caracterizado
por su interés no por el lado enfermo del psiquismo, sino por su lado sano.
Así, emprendió un estudio de la personalidad a través de la investigación de
las personas más felices, sanas y maduras de su sociedad, seleccionándolas por
dos criterios: la ausencia de trastornos psíquicos y la mayor autorrealización,
es decir, el uso completo de sus talentos, potencialidades y capacidades.
En este sentido, la psicología humanista supone que existe una
esencia humana definida. La forma concreta que adopta es la “teoría de los instintos”,
pero también tiene que ver con la “teoría de la capacidad y de las
necesidades”, es decir, con el hecho de “capacidades que quieren expresarse y
realizarse” (en este punto Maslow subraya una diferencia con la idea de Sartre
de una relatividad total, sosteniendo –por el contrario- que la naturaleza
humana no es infinitamente maleable y que posee parámetros definidos).
Cada
uno de los seres humanos, desde su óptica, tiene una naturaleza superior que es
parte de su propia esencia, lo que significa que, bajo condiciones favorables,
las personas manifestarán rasgos como afecto, altruismo, amistad, generosidad,
bondad. Estas son las características propias de lo que llamó “autorrealización”.
Esta naturaleza superior se manifiesta gracias a buenas condiciones del
entorno, en las personas “plenamente evolucionadas”. Esto no significa que
Maslow rechace las diversas teorías que señalan que en los humanos radica tanto
el potencial para lo bueno como para lo malo, pero pone el acento en la
tendencia a lo bueno en entornos favorables.
LA
EDUCACIÓN POR LA ACCIÓN DE DEWEY
Influido
por la concepción pragmatista de William James, Dewey comenzó por oponer a la
concepción herbartiana de la "educación por la instrucción" su teoría
de la "educación por la acción". En este sentido acentuó el carácter
de la educación como un "learning by doing", como un aprender
haciendo. La educación para él es a la vez una función social y una función individual,
por una parte es la suma total de procesos por los cuales una comunidad
transmite sus poderes y fines con el fin de asegurar su propia existencia y
desarrollo. Y por otra, es también igual a crecimiento, a una continua
reconstrucción de la experiencia. La escuela no es una preparación para la
vida, sino la vida misma depurada; en la escuela el niño tiene que aprender a
vivir.
De
la misma manera, proponía que se plantaran a los niños, actividades guiadas
cuidadosamente por el profesor, que estuvieran basadas tanto en sus intereses
como en sus capacidades. Dewey (1995), contribuyó a crear una pedagogía
funcional y dinámica, el aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera
del aula, y no solamente a través de maestros, es vital.
La
pedagogía de Dewey (1995) requiere que los maestros realicen una tarea
extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la
experiencia” (p. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los
conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver
los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese
conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que
se fundaba su elaboración.
El
proceso educativo y el proceso moral, en el fondo, son la misma cosa: son
distintas facetas del crecimiento del sujeto. Era la única vía para la
educación cívica o social, entendida como civismo democrático. Dewey concibió
la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes
de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. La práctica
sustenta el aprendizaje, y no consiste en la fijación de conocimientos mediante
la repetición de los mismos, una vez explicados; el aprendizaje se realiza por
descubrimiento, con la guía del maestro.
La
planificación de las actividades a realizar se realiza semanalmente; y esta
planificación no es una programación de las lecciones a impartir, sino de las
experiencias a realizar con los alumnos. Según los resultados de ellas, se
planifica la siguiente semana. Tal es el sentido que tenía la educación
progresiva, según denominaba el mismo Dewey a su singular método pedagógico. El
crecimiento humano se consigue a través de la escuela y mediante el aprendizaje
en el entorno de la convivencia democrática. Esto exige el concurso de la
experiencia personal, pero además, se debe contar con la experiencia de los
otros; en la confluencia de experiencias se realiza la educación democrática.
La
idea que sustenta la educación progresiva, según el esquema de Dewey, fue para
recapturar la naturaleza experimental del aprendizaje para que se pudiese
reconectar con los fines de la comuna y, con el tiempo, enlazarse a la
democracia a través de la participación. El fin de la educación en relación a
cualquier grupo era el de “hacer del individuo un compartidor o socio en la
actividad asociada para que sienta el éxito y su fracaso” (Dewey, 1995, p. 14).
A través de este proceso el niño tomaría una actitud emocional en el grupo y,
con el tiempo, lo identificaría con sus intereses específicos. De esta forma,
el grupo social podría restringirse y los intereses y oportunidades que ofrece
se podrían reducir.
La
escuela en una sociedad democrática sirve para introducir al niño a la
complejidad de la vida moderna simplificando el entorno de forma que pueda ser
comprendido por un joven y una mente no familiarizada, y también sirve para
eliminar “las indignas características de la existencia de un entorno desde la
influencia ejercida sobre las actitudes mentales”, estableciendo un “medio
purificado de acción” (Dewey, 1995, p. 20). Además, la escuela sirve para
“equilibrar los elementos del entorno social y para ver si cada individuo
consigue una oportunidad para escapar de las limitaciones del grupo social en
el que ha nacido, y entrar en contacto con un ambiente más amplio”. Dewey
depositó una gran esperanza en la educación pública, a menudo escribiendo como
si la institución de la escuela pública pudiese traer la transformación que
deseaba.
De
esta manera, Dewey (1995) considera la educación, además de por su valor
intrínseco, también como campo de corroboración de su pensamiento y de
ampliación de su propia experiencia. La educación es entendida como desarrollo
que realiza el crecimiento del sujeto. Tal desarrollo tiene también un sentido
inmanente: es válido en cuanto que realiza la ampliación de la experiencia
mediante la incorporación de los hábitos propios del método experimental. Es el
desarrollo inteligente realizado en acciones que responden a los estímulos del
medio. Este desarrollo postula la necesidad de una revisión continua de la
acción educativa.
METODOLOGÍA
Dado
el propósito fundamental de este trabajo el presente estudio es
de tipo ensayo, con diseño descriptivo-documental y enmarcado en la línea de
investigación de Ciencias de la Educación, asimismo tendrá como objetivo
fundamental analizar la pedagogía humanista bajo la perspectiva de la teoría de
Rogers, Maslow y Dewey. Para la recolección de datos se realizó una minuciosa
revisión documental de las teorías, utilizándose la técnica del análisis
textual e interpretativo. Finalmente, se recogerán las reflexiones finales una
vez analizados las teorías estudiadas para tal fin.
REFLEXIONES
FINALES
El
progreso de la ciencia pedagógica es, en el fondo, el de toda relación humana,
a saber, el producto de una dialéctica entre la auto organización (innovación)
y la adaptación (trabajo), pero con una fortísima atadura en su contexto: la
humanización de la educación, que es una interpretación de la síntesis de la
complejidad pedagógica.
En
fin, la pedagogía debe ser netamente humanista y su cualidad ética debe
considerársele como eje fundamental de información y formación del docente,
exigiéndole a éste su capacitación pedagógica y didáctica, actualización en el
área investigativa, su participación activa en las actividades de extensión,
pero sobre todo que asuma plenamente la concepción de la autonomía docente con
plena responsabilidad institucional y una conciencia moral de la profesión que
dignamente ejerce, dejando a un lado la erudición de la especificidad formativa
para tomar las riendas definitivamente del saber.
Por
otro lado, las teorías de Maslow, Rogers y Dewey tienen en común es su firme
convicción de que las personas están constantemente motivadas por la necesidad
innata de explotar su potencial. Así, desde la perspectiva humanista, motivar a
los estudiantes significa fomentar, desarrollar, hacer aflorar sus recursos
internos, su sentido de la competencia, autoestima, autonomía y
autorrealización.
Desde
el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en los que
se formularon las creencias son construcciones humanas provisionales. El
concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento es experiencia. Dewey
mantiene una concepción enteramente dinámica de la persona, propone la
reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y también de las creencias.
A
partir de las diversas corrientes pedagógicas, desde la perspectiva de una
educación humanista, confieren prioridad a la formación docente, apuntando a
redimensionar su papel y enfatizando la importancia de la innovación y de una
práctica reflexiva en su formación. Se trata de la construcción de otros
códigos de significación que restituyan la reflexión y la acción en el campo de
la educación.
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